jueves, 8 de noviembre de 2012

Investigación de la enseñaza del español

Universidad Pontificia Bolivariana
Campo de la investigación pedagógica
Profesora: Olga Cardona
Presentado por: Paola Ariza

HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL:

1. Consolidación del idioma:
La publicación de la primera gramática castellana de Elio Antonio de Nebrija en 1492, fecha del descubrimiento de América y de la toma de Granada por los Reyes Católicos, establece la fecha inicial de la segunda gran etapa de conformación y consolidación del idioma. A esta época pertenece el cambio de las consonantes que altera y consolida definitivamente el sistema fonológico del español.
2. siglo XVI-XVII: cambios fonéticos: 
Desapareció asimismo la distinción -b-, -v- que se neutralizó en -b- durante el siglo XVI. En la morfología aparecieron los tiempos compuestos de los verbos, y se convierte en auxiliar el verbo haber. En la sintaxis el orden de los elementos de la oración se hace más rígido, y se anteponen los pronombres átonos a infinitivos y gerundios.
3. Siglo XVIII: esplendor literario:
En Francia, Italia e Inglaterra se editaban gramáticas y diccionarios para aprender español. En esta etapa de la lengua se llegó al esplendor literario que representan los autores del siglo de oro. El léxico incorpora palabras originarias de tantas lenguas como contactos políticos tenía el imperio. Se empieza a usar galicismos, italianismos y americanismos.
4. Siglo XIX y XX: modificaciones gramaticales:
Aparecieron las nuevas modificaciones gramaticales que aún hoy están en proceso de asentamiento. De ellas cabe citar: la reducción del paradigma verbal en sus formas compuestas de indicativo y subjuntivo, la sustitución de los futuros por perífrasis verbales del tipo tengo que ir por iré, la práctica desaparición del subjuntivo, la reduplicación de los pronombres átonos en muchas estructuras oracionales y con verbos de significación pasiva, que están desarrollando una conjugación en voz media como en le debo dinero a María; la posposición casi sistemática de los calificativos, la reducción de los relativos, prácticamente limitados a que y quien en la lengua hablada.
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL.

 La educación, toda educación como afirma Freire (1979-77) debe ser comunicación. “La tarea del educador, por lo tanto no es colocarse como un sujeto cognoscente, frente a un objeto cognoscible para, después de conocerlo. Hablar sobre el discursivamente a sus educandos suyo papel sería el de archivadores de sus comunicando.”  La enseñanza aprendizaje de la lengua materna como comunicación obliga a negociar, como concluye Michael P. Breen (1990:25). La necesidad de compartir el significado y negociar acerca de las cosas que importan, negociar sobre que comunicar y con qué intención.
 Acercas de la comprensión Manuel de la Vega (1984:367) apunta: “Lo cierto es que la comprensión puede considerarse como un proceso cognitivo de alto nivel que requiere la intervención de los sistemas de memoria y atenciones de los procesos de codificación y percepción.
PROBLEMAS ACTUALES DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA MATERNA.
unas reflexiones acerca del lenguaje: La preocupación por el lenguaje  esa capacidad del hombre para crear como ser social un sistema de signos para la comunicación mutua  ha acompañado al hombre casi desde su surgimiento. Nuestro siglo XX ha ampliado como nunca antes, el interés por conocer más acerca del lenguaje y, paralelamente, por desentrañar las vías más eficaces para lograr un verdadero desarrollo de la lengua materna, desarrollo que inevitablemente debe atravesar por un proceso de aprendizaje. Los conocimientos acerca del lenguaje se van enriqueciendo con las numerosas disquisiciones que se mueven alrededor de él. Una de ellas, por ejemplo, se ha ocupado de los "límites" entre el lenguaje "humano" y el "animal". Así, Greimas en su diccionario de Semiótica (1990:238) expresa: (. . .) El lenguaje ha sido considerado, durante mucho tiempo, como una de las características fundamentales de la especie humana: el límite entre la comunicación animal y la comunicación humana estaría constituido por ciertas propiedades de las lenguas naturales, tales como la doble articulación, la elasticidad del discurso o el desembrague (que permite al hombre hablar de cosas que no son él mismo). Los progresos de la psicología animal y de la zoosemiótica, ponen en duda las antiguas certezas, remplazando el concepto de límite por el de gradación.
LA ENSEÑANZA DE LA GRAMATICA: SU INSERCION EN EL TRABAJO CON LA LENGUA MATERNA.

La enorme difusión de español  a la que ya hicimos referencia  contrasta con un hecho reiteradamente constatado y que preocupa a la inmensa mayoría de los docentes: las variadas deficiencias idiomáticas con que los alumnos egresan de la educación general. Incluso, en Iberoamérica, muchos especialistas se refieren a una verdadera "crisis" en la enseñanza de la lengua materna.  Así, se debate con fuerza cuáles son las causas de esa "crisis"  la ambigüedad de los objetivos, la selección de los contenidos, los métodos.  Aunque desde hace un tiempo suele privilegiarse el problema de los enfoques generales de dicha enseñanza. En ese debate, la gramática resulta una referencia obligada. Se analiza si su enseñanza es suficientemente efectiva e incluso, si es realmente necesaria.
ÁREA DE LENGUA ESPAÑOLA.
Definición de la naturaleza: La enseñanza aprendizaje de la Lengua Española en la perspectiva del nuevo currículo parte de una definición de dicha área en base a un enfoque funcional y comunicativo, capaz de responder a las necesidades de desarrollo de los sujetos. En España y en algunos países de la América hispánica este enfoque está presente en las propuestas curriculares más recientes del área de Lengua Española.
El enfoque funcional y comunicativo, que guía este diseño, se nutre de varias orientaciones teóricas y metodológicas en enseñanza de la lengua. Recoge lo mejor de la tradición de la clase de lengua, inspirándose en el país de Pedro Henríquez Ureña, cuando en 1933 siendo Superintendente de Educación cambió los programas de lengua y de literatura. En época más reciente, aprovecha la teoría y el análisis del discurso, la pragmática, la sociolingüística, la psicolingüística y las ciencias cognitivas; todas esas disciplinas reunidas en una versión remozada de la lingüística aplicada.
El diseño introduce cambios notables en la enseñanza el aprendizaje del español como lengua materna en el país. Para comprender el alcance de esos cambios, conviene recordar cuáles son los enfoques presentes en el currículo anterior a éste. En ese currículo coexisten el método tradicional y el método estructural.
ESCUELAS DE LA SIERRA NEVADA DE SANTA MARTA.
Este proceso llevó a la hegemonía del español porque la escolarización no estuvo encaminada a respetar los valores culturales del niño educando. En los años ochenta, cuando el Estado entrega a los indígenas el manejo activo de su propia educación, estos heredan un sistema escolar y su lengua (español). En este contexto, los indígenas optan por un bilingüismo escolar impuesto por la situación heredada, conservando el sistema escolar, el cual han intentado reformar poco a poco. En este momento la enseñanza se desarrolla supuestamente en dos lenguas escolares diferentes: el español y la lengua materna del niño. Esta situación enfrenta dos lenguas que oscilan entre dos estatus diferentes: la lengua de la enseñanza (español) y las lenguas que se han de enseñar (español/lengua materna), lo cual implica la confrontación de dos universos semánticos distintos y opuestos, vehiculados por las dos lenguas en pugna. El proceso de escolarización adelantado en la Sierra induce en los estudiantes una representación diferenciada de las dos lenguas. Como tal, esta confrontación desigual entre las lenguas concurrentes pone a los hablantes/estudiantes en conflicto de identidad con relación a los diferentes universos que subyacen a las lenguas. Como quiera que estemos tratando de lenguas que son utilizadas y vividas por sus locutores, este bilingüismo podría ser definido como la utilización alternativa de dos lenguas que vehiculan contextos diferentes.
RECURSOS EN INTERNET PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL.
Internet se ha convertido en un instrumento indispensable para el acceso a recursos didácticos y al conocimiento sobre métodos y tendencias en procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas modernas. Sin embargo, es tanta la cantidad de actividades propuestas y tan abundante la información disponible en la red, que no siempre resulta fácil orientarse y acceder a las actividades o a los contenidos deseados. A lo largo de América Latina y el Caribe existe una gran variedad de lenguas indígenas.
AUTORES Y MÉTODOS/TEORÍAS MÁS DESTACADAS.

Los innovadores en la enseñanza de idiomas durante el siglo XIX pueden clasificarse en dos grupos: 
  1. El integrado por quienes exponen su  concepto e ideas sobre cómo debe ser la enseñanza de lenguas para lograr una mejor aproximación a la realidad docente.
 2. El formado por quienes  ponen en práctica las ideas que ellos mismos tienen u  otros han expuesto sobre una nueva manera de enfocar la enseñanza de idiomas.  Si evaluamos a cada uno de esos grupos según los resultados logrados en la docencia, el segundo grupo obtendrá la mejor calificación.
JEAN  JOSEPH  JACOTÔT  (1779-1840).
 Quienes no se han limitado a ser meros transmisores de la doctrina recibida o en uso, se han dado cuenta de la estrechez de miras que implicaba enseñar idiomas centrándose de manera exclusiva o preponderante en la gramática. En efecto, la gramática es sólo uno de los componentes de toda lengua, por muy importante que este componente sea. Es, pues, normal y hasta obvio prestar atención a otros componentes de la comunicación lingüística. Los casos de Jean J. Jacotôt y Claude Marcel, personajes olvidados  y redescubiertos en el siglo XX (Titone 1968; Kelly 1969) son buenos exponentes de las ideas innovadoras que continuamente fluyen y se incorporan al pensar acumulado en torno a la didáctica de lenguas.
CLAUDE  MARCEL (1793-1876).
 Claude Marcel, nacido en la última década del XIX, es uno de los casos en los que, por desgracia, la historia y los investigadores no se han detenido. Buena parte de su vida la pasó en Cork (Irlanda) en calidad de cónsul. Llegó a aprender inglés tan bien que la obra de mayor importancia para nuestro tema la publicó en inglés: Language as a means of mental culture and international communication, 1853. También es de importancia el análisis de su libro Méthode rationelle suivant pas a pas la marche de la nature pour apprendre à lire, à entendre, à parler et à écrire l'Anglais, publicado en 1872, pocos años antes de su muerte.
Nicholas  Gouin  Dufief  (1776-1834).
La naturaleza y el sistema "auténtico" de educación.  Dufief o Du Fief, hijo de padres pertenecientes a la nobleza francesa, nacido en Francia, llegó a los Estados Unidos en 1793,  cuando sólo contaba con 16 años de edad, huyendo de la revolución. Sus ideas metodológicas y su producción escrita las desarrolló en Filadelfia (USA). Habría sido lógico incluir estas líneas en el capítulo correspondiente a la enseñanza del español en América.
JAMES HAMILTON (1769-1829) Y THEODORE ROBERTSON (1803-1871).
 James Hamilton, natural de Londres, donde había nacido en 1769, trabajaba como hombre de negocios en Hamburgo a finales del siglo XVIII. Allí aprendió alemán con la ayuda de un emigrado francés, quien parece ser que le enseñaba siguiendo un método de traducción palabra por palabra. El método debió impresionar a Hamilton, quien más tarde lo erigió en  su método, haciendo revivir de nuevo la "traducción interlineal".... Robertson también promocionó su propio método, "el método Robertson" y sus libros se aplicaron al aprendizaje del francés, del inglés, del español, del italiano, del alemán y del latín, al menos. El éxito fue notable: el Cours de langue anglaise de M. Robertson había llegado en 1850 a su octava edición.
EL "MASTERY SYSTEM" DE PRENDERGAST (1806-1881).
El “Meisterschaft System" de Rosenthal. Thomas Prendergast (1806-1881) era funcionario del Indian Civil Service, en Madras. Allí tuvo que aprender dos lenguas indias. A su vuelta a Inglaterra, a los cincuenta años, escribió la obra que le relaciona con la enseñanza de lenguas: The Mastery of Languages, or the art of speaking foreign languages idiomatically, 1864. Posteriormente elaboró también diversos libros o cursos aplicando su concepción didáctica al francés, alemán, español (1869), latín y hebreo. Lo que más llama la atención en los cursos de Prendergast es el proceso mediante el cual describe cómo se generan nuevas oraciones. Precisamente su escaso eco en las esferas 224 educativas del tiempo en que vivió pudo deberse a su peculiar manera de entender y presentar la lengua.
MARCO LEGAL Y PROPUESTA PERSONAL PARA ESTA DIDÁCTICADEL  ESPAÑOL EN SECUNDARIA. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.
Las últimas leyes educativas han dividido la enseñanza de la lengua en varios bloques generales que normalmente quedan establecidos con la siguiente nomenclatura: La comunicación. Lengua y sociedad, Estudio de la lengua,  Literatura, Técnicas de trabajo. La propuesta que hago como alternativa a la oficial es la siguiente: Lectura. Comprensión y vocabulario, Gramática, Vocabulario temático,  Ortografía,  Literatura, Expresión, Taller de creación, Resumen (actividades de repaso, dictado, cuestionario y copiado). De esta forma, el docente y el alumno ven más claros y concretos los aspectos que deben ser tratados en cada unidad didáctica. A continuación vamos a ir desgranando lo fundamental que el docente deberá tener en cuenta a la hora de desarrollar el programa de Lengua Española y Literatura para los cuatro cursos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria basado en estos ocho puntos que acabamos de enumerar y que aparecerán en cada una de las unidades didácticas.
NORMATIVIDAD MARCO LEGAL - SISTEMA DE EDUCACIÓN EN COLOMBIA.
La Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), de conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus niveles de prescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal. La educación superior, por su parte, es reglamentada por la Ley 30 de 1992 que define el carácter y autonomía de las Instituciones de Educación Superior -IES-, el objeto de los programas académicos y los procedimientos de fomento, inspección y vigilancia de la enseñanza. Estas dos leyes indican los principios constitucionales sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, por su parte, las condiciones de calidad que debe tener la educación se establecen mediante el Decreto 2566 de 2003 y la Ley 1188 de 2008. El Decreto 2566 de 2003 reglamentó las condiciones de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior, norma que fue derogada con la Ley 1188 de 2008 que estableció de forma obligatoria las condiciones de calidad para obtener el registro calificado de un programa académico, para lo cual las Instituciones de Educación Superior, además de demostrar el cumplimiento de condiciones de calidad de los programas, deben demostrar ciertas condiciones de calidad de carácter institucional.

http://editor.wix.com/html/editor/web/renderer/preview/171b3f74-9c22-4b3b-9727-9517f59511ce?metaSiteId=12ae9cf1-0187-8ace-a8fa-057f97564e60

Informe sobre maestro investigador.



IMPLEMENTACIÓN  DEL ENFOQUE Y EL APRENDIZAJE  VASADO  TAREA  TBL.


Esto se maneja en el desarrollo en la competencias escritas  en lengua extrajera del ingles  esto  se desarrollo en el colegio parroquial de muestra señora de Chiquinquirá  con las estudiante de 9°.
El aprendizaje vasado en tareas (TBL) este enfoque hace  referencia es una manera de del aprendizaje del ingles promedio de las tareas  el dentro es la tarea por medio de ella los estudiantes desarrolla con facilidad el objetivo principal este tipo de actividades  se pueden resolver  individual o en manera grupal  estas pueden tener un producto que sean tangible que puede ser un producto escrito, o una presentación en PowerPoint , o puede ser un resultado que sea intangible en el caso de un reporte oral,  de un cuento etc.
Esto seda en clase donde el estudiante siente la capacidad de interactuar bajo un objetivo alcanzado, el TBL desarrolla en tres partes fundamentales:
1.    Previo: es decir cuando el docente presenta la tarea indica las intrusiones  que se van a seguir.
2.    Es el siglo de las E este siglo de las tareas a subes  tiene tres sud momento  que son :
·         Es cuando los  estudiante hacen las tarea la empieza a elaborar básica mente lo hacen en grupo  porque el apoyo que puede generar el uno con el otro.
·         Es cuando los estudiante preparan su informe sea oral o escrito.
·         Es cuando se presenta a la clase los productos finales o se ase un intercambio con los compañeros de estos trabajos (productos) que los estudiantes a caván de tener.
3.    Foco  en apoyo: este  a subes tiene dos momentos.
·         Es cuando los estudiantes analizan y discuten algunos de los informe de los compañeros.
·         Es cuando el maestro hace algún énfasis  o con creta algunos elementos que hayan que dados en el aire.
Lo importan de esto es el enfoque de aprendizaje vasado en tareas  estas van relacionadas la una  con la otra con el objetivo de alcázar una gran tarea una meta final,  el propósito   del TBL ayuda la las estudiante de este grado a desarrollar la competencia escrita en ingles  se encuentra  el nivel de competencia en la producción escrita en las estudiantes, ejecutar las actividades planeadas en el enfoque de aprendizaje basada en tareas.
Esta muestra se recogió con 10 estudiantes  de este colegio y se recolectó  en el primer  semestre de este año.
La metodología que se tomo fue, la metodología investigación acción que tiene seis momentos.
1.    Es la problematización: por medio de la observación se van identificando el problema para empezar analizar.
2.    Es  el diagnostico: es la recopilación inicial de la información
3.    El diseño de la propuesta: se comienza a pensar de que manera podemos intervenir teniendo en cuenta el problema que se identifico luego se hacen planeaciones al respecto buscando alternativas   de solución o de actuación para luego aplicar una propuesta.
4.    La propuesta: debe ser sometida al análisis, a la evolución y la reflexión.
5.    La evaluación: hay se termina un siclo pero comienza otro ese otro siclo implica pensar  estrategias y hay es donde la investigación acción es un proceso que se desarrolla en espiral es lago que se desarrolla con el tiempo.  
6.    La investigación acción: que es aplicar  y pensar en una nueva propuesta de cambios.
Para realizar este proyecto y colocar impráctica estos momentos en esta investigación se les coloco a las estudiantes un titulo que se les dio cual fue el día  mas feliz de mi vida luego que ellas empezaron a escribir su narración  en ingles luego intercambiamos los textos con los estudiantes ellas les corrigieron a sus compañeras  y luego le toca ala profesora el proceso de corrección y final mente ellas hicieron  la presentación de su trabajo.
Esto arrojo las dificultades de la gramática, las dificultades de pronombres, de sustantivos y los tiempos verbales.  Las actividades dejo al descubrimiento tres componentes fundamentales  bajo el TBL se fortaleció la autonomía y la libertad, el trabajo colaborativo y se dan cuenta que el docente no es el único que  puede ayudarles sino que mi compañero sabe y me puede colaborar.

martes, 6 de noviembre de 2012

El concepto de la formación formativa de la educación superior:



Es una formación superior que se leda a los estudiante para dar les un futuro en el ámbito laboral.
En que se debe formar un estudiante superior: La formación técnica y tecnológica profesional, académica y de especialización; de los logros y estrategias curriculares, de la gramática interna de las áreas del conocimiento, científicos, tecnológicos, históricos, humanísticos, artísticos y filosóficos.
Como es la formación integral y superior: Formativo de la educación superior, que todos aceptamos que sea de alta calidad y pertinencia académica y de enfoque integral.
La existencia misma del subsistema de educación superior y de sus actividades de enseñanza aprendizaje se justifican, en última instancia, por el aporte directo y básico que hagan al acto formativo integral de técnicos y tecnólogos profesionales y universitarios y de especialistas.
El  CAPITULO I Formación y capacitación de la ley 115 de general de educación.
ARTICULO 91º. El alumno o educando. El alumno o educando es el centro del proceso educativo y debe participar activamente en su propia formación integral. El Proyecto educativo Institucional reconocer este carácter.

ARTICULO 92º. Formación del educando. La educación debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento científico y técnico y a la formación de valores éticos, estéticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten la realización de una actividad útil para el desarrollo socioeconómico del país.
Los establecimientos educativos incorporarán en el Proyecto educativo Institucional acciones pedagógicas para favorecer el desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los educandos, en especial las capacidades para la toma de decisiones, la adquisición de criterios, el trabajo en equipo, la administración eficiente del tiempo, la asunción de responsabilidades, la solución de conflictos y problemas y las habilidades para la comunicación, la negociación y la participación.
En el ámbito de formación  investigativa:
La calidad de la educación superior, es ampliamente aceptado hoy en día, está íntimamente asociada con la práctica de la investigación.

Ser capaz de consumir investigación y de utilizarla pertinentemente en la docencia. la Ley 30 de 1992, al tratar la función de la investigación en la universidad, se refieren a la búsqueda y generación de conocimiento, a la experiencia de investigación de alto nivel, más que al solo hecho de vincular productos de investigación a la docencia. Concepto de investigación formativa como una primera e ineludible manifestación de existencia de la cultura de la investigación en las instituciones de educación superior. Para aquellas que ostentan el carácter de universidades, sin embargo, la exigencia es más alta y se observan sus esfuerzos y realizaciones en el campo de la investigación científica y tecnológica propiamente dichas. Investigación científica en sentido estricto, más ligada la primera al pregrado y a la especialización, y la otra más propia de la maestría y el doctorado y de la materialización de la misión investigativa de la universidad.

Cualitativo y Cuantitativo:




CUALITATIVO:
Algunas consideraciones acerca del enfoque metodológico cualitativo de investigación en educación: El método cualitativo parte desde un acontecimiento real acerca del cual pretende construir un concepto. Se toman como punto de partida las observaciones para construir una interpretación comprensible del fenómeno.
Características de la investigación cualitativa: La visión de los eventos, acciones, valores, normas, etc. Ver a través de los ojos de la gente que uno está estudiando, así se usa la empatía para penetrar no solo en el sujeto a estudiar sino en su contexto. En el contexto se comprenden acontecimientos y conductas, pues las personas deben ser vistas desde el marco de los valores, prácticas y consiguientes estructuras de las que dichas personas y conductas forman parte. 
 La concepción de la realidad en el método cualitativo: La relación sujeto-sujeto propia del método cualitativo niega la relación sujeto-objeto del método cuantitativo. El modelo conceptual-inductivo sostiene que la relación sujeto-objeto es una ilusión, ya que el sujeto que investiga va siendo crecientemente influenciado por el objeto investigado, a medida que avanza su conocimiento sobre él.
La importancia de la introspección y la empatía en la metodología Cualitativa: La introspección implica que el investigador entienda sus propias impresiones. Deberá imaginarse diferentes situaciones donde él mismo sea un ejemplo de hecho social y preguntarse qué significados expresaría en dichas circunstancias. La empatía es ponerse en la situación del otro, pero luego se debe complementar el proceso con una introspección.
La etnografía y su aporte a la comprensión de los fenómenos educativos: El concepto de etnografía: graphia = descripción de un grupo o pueblo = ethos. Es el estudio de un grupo de personas que comparten algo en común. Es holística y conceptual, sólo es posible comprender la conducta de la gente si se la sitúa en su contexto.
La perspectiva metodológica de la etnometodología: Es la más reciente corriente en investigación cualitativa combina la fenomenología de Alfred Schutz y el interaccionismo simbólico de Harold Garfinkel. Su fundamento es el reconocimiento “de la capacidad reflexiva e interpretativa propia de todo actor social en la estructuración y construcción de las modalidades de vida diaria.
La etnometodología en educación: Buscan descubrir como los propios actores del sistema educativo—educadores, alumnos, padres, directivos— son los que día a día van creando esas desigualdades. El estudio sobre la cultura escolar lo hace la microetnografía, realiza la observación participante de la cotidianeidad escolar, fundamentalmente de lo que ocurría en la sala de clases.
 Algunos problemas y críticas que enfrenta la metodología cualitativa
1. Cuán factible es percibir como otros perciben.
2. Los estudios sobre una misma situación arrojan miradas diferentes y por tanto nuevos cuestionamientos.
3. Carácter anecdótico de lo que se observa y/o registra.
4. La validez se mide en cuanto a que el investigador reinterpreta las interpretaciones que hace la gente para presentarla ante la comunidad académica. Se reinterpreta el modo en que los sujetos perciben el mundo, lo que el investigador interpreta acerca de cómo ellos perciben el mundo y la construcción que realiza el investigador de su propia interpretación del punto de vista de los sujetos con la intención de trasmitirla a la comunidad científica de la que forma parte el investigador.
5. La no incorporación de elementos teóricos puede afectar la habilidad del investigador para percibir la realidad a través de los ojos de los otros sujetos.
6. La generalización a partir de uno o unos pocos casos.
7. La generalización de las conclusiones: se refieren a contextos muy específicos con características particulares.
Observación Participante: La técnica más popular, la observación: el investigador observa los hechos tal como ocurren. Los hechos son observados en escenarios o situaciones “naturales”, en el sentido de que no han sido sometidos a ninguna clase de manipulación por parte del investigador.
La entrevista cualitativa
Útil para los cientistas sociales, pues permite acceder al conocimiento de la vida social a través de los relatos verbales La entrevista cualitativa se sitúa entre una conversación informal y una entrevista formal;   permite traer los contenidos verbales de la interacción a la investigación.
Historia de vida: asociada al campo la historia, y particularmente a la recopilación de la historia social y sus derivaciones. Historias de vida están constituidas por relatos que se generan con un propósito de recuperar y transmitir la memoria personal o colectiva de un grupo particular o de una comunidad. “acercarse a los procesos de conformación de las identidades sociales y culturales. Es importante contextualizar social y culturalmente el relato.
Grupo de discucción: trabaja con los discursos de las personas, discursos en los que se articulan la subjetividad y el orden social. Crea un grupo artificial.se crea para producir una situación discursiva.
Focus group: se considera la definición del perfil de los participantes, el medio, las formas de reclutamiento de los participantes y la elección del moderador. El moderador es quien debe dar inicio a la conversación, a partir de la pauta de preguntas preparada previamente.
La información documental: La información contenida en ellos puede arrojar luz respecto a la información recogida a través de técnicas como la entrevista o la observación, facilitando su comprensión y posterior.
Características del análisis cualitativo: El análisis de datos cualitativos “es un proceso que involucra un continuo preguntarse, una búsqueda de respuestas y de observación activa. Es un procedimiento creativo de organización de los datos, de manera que el esquema analítico aparezca como obvio”.


CUANTITATIVO:
Características del enfoque metodológico cuantitativo en investigación:
Algunos problemas pueden ser abordados indistintamente con metodologías cuantitativas o  cualitativas.  El enfoque cuantitativo se caracteriza por registrar aspectos fenómenos de interés de manera tal que esos registros puedan realizarse con ellos operaciones de medición.
El concepto de medición: Física, social mucho de los fenómenos a la medición para avanzar en el sentido y alcance de estas definiciones básicas, tiene que ser una pregunta o un problema con más variables.
Alcances y límites del enfoque cuantitativo: Actualizar la información mas importantes en las  variables de finidas.
Formato del bloque metodológico cuantitativo y utilización del mismo: Que ponga en práctica en sus investigaciones enfoques metodológicos es de carácter pedagógico.
Operacionalización de las variables: Del proceso de desarrollo de la investigación marca un punto de tensión en el trabajo del investigador estos registros a los niveles empírico, sobre los conceptos y las teorías en el ámbito empírico.
Investigas fenómenos naturales en el ámbito teórico conceptual  dar respuesta a los objetivos de investigación.
 El problema y el objeto de estudio: Seria imposible comenzar un proceso de medición pues no se sabría sobre que se va a efectuar.
Las hipótesis: Indican lo que se esta buscando, y son explicaciones tentativas del fenómeno que se quiere investigar, no representan  los hechos en si.
Hipótesis Descriptivas: Se utilizan, en ocasiones, en estudios descriptivos, con la salvedad de que no en todas las investigaciones descriptivas se formulan hipótesis o, a veces, éstas son afirmaciones de un carácter más general.
Hipótesis Correlaciónales: Se caracteriza por especificar las relaciones entre dos o más variables.
Hipótesis Comparativas entre grupos: Compara los grupos de hipótesis de investigación.
Hipótesis que establecen relaciones de causalidad: Estas hipótesis no solamente afirman las relaciones entre dos o más variables sino que además otorgan un sentido de entendimiento causal a dicha relación.
Operacionalización de las variables: Tiene a pasar de las variables generales  a intermedias con el objeto de transformar las variables conceptuales en definiciones operativas.
 Relación entre variables e hipótesis: Debe tener relaciones entre las variables, las hipótesis debe ser especificas para que sirva de base a  diferencia permitirá explicar o no los fenómenos que se quieren observar.
Relación entre variables y dimensiones: Las variables deben tener en cuenta  que si son complejas o que tenga una multiplicidad de aspectos se debe subdividir o des componer la variables para que sea mas fácil de medir.

Relación entre variables e indicadores: Las variables deben medirse y los indicadores permiten establecer y señalar los rasgos de las dimensiones o variables a medir.
Relación entre indicadores e ítems: Los ítems son los formatos que resultan de la transformación de los indicadores en instrumentos de registro y suelen constituirse a partir de preguntas o reactivos que van a conformar los instrumentos de recolección de la información.
Pasos a considerar en la Operacionalización de las variables: No es ni puede ser inmediato  se requiere realiza un conjunto de pasos y hacerlo en determinado orden, de manera tal que lo que se vaya construyendo este debidamente fundado y responda a los intereses investigativos.
Criterios a considerar para construir un instrumento de medición:
a) Confiabilidad. Se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales.
b) Validez: el grado en que el instrumento mide lo que las variables  de estudio pretenden medir.
Contenido: el instrumento refleja dominio del contenido que se mide.
Criterio. Estable la validez comparándola con un criterio externo.
Validez de constructo: se relación con otras mediciones o conceptos.
c) calcular confiabilidad y validez.
Diseño del instrumento: cuestionario: Considerar el tiempo, hacer listado de variables, revisar como se han operacionalizado las variables, revisar los instrumentos previamente aplicados, si se cuenta con ellos, recordar el nivel de medición de las variables, considerar condiciones y características de los encuestados, determinar el formato de las preguntas.
 Formato del cuestionario: Asignar valores. Como se va a presentar el cuestionario. Escala de lickert o escala de clasificación sumadas. Conjunto de reactivos relativos a actitudes propuestas donde los puntajes son sumados para ubicar a los sujetos en una escala.
Características generales para confeccionar preguntas: cada pregunta debe construirse que corresponda al nivel de información que posee el individuo, definidas en tiempo y espacio, evitar preguntas vagas, deben estar limitas a un asunto en particular, adecuar la extensión del instrumento, no hacer preguntas innecesarias.
Preguntas abiertas: no tienen posibilidad de respuesta.
Preguntas cerradas: respuestas limitadas
Orden de las preguntas, las primeras indican la orientación general del cuestionario. Aplicación del cuestionario. Tener en cuenta la manera en que llega el instrumento al encuestado, como se presenta el contenido, como se proceda a resolver el  cuestionario, las instrucción deben ser claras.
Validación de la aplicación de los instrumentos: Al recibir los resultados de la aplicación de un instrumento de recolección de datos de campo, el investigador siempre debe examinarlos para determinar si son aceptables para su uso en el estudio.
Edición de los registros: En algunos casos, previo al procesamiento de los registros se procede a la edición de los mismos. En otros el procesamiento es inmediato y no se da el momento de edición.
Codificación de los datos: Para preguntas estructuradas o cerradas el esquema de codificación generalmente se determina antes de emprender el trabajo de campo.
Análisis de datos: El análisis de los datos está condicionado por los objetivos, que son los que señalan qué es lo que se buscará en la información recogida.
Pasos preliminares del análisis. Una vez recibidos los datos y antes de someterlos al análisis, suele ser útil llevar a cabo algunas operaciones preliminares.
Análisis de variables individuales: se puede analizar de varias formas.
Frecuencias: El número de casos en cada categoría es llamado frecuencia Éstas pueden presentarse de diversas maneras.



viernes, 7 de septiembre de 2012

Paradigmas de investigación



Reflexión del cuadro de Paradigmas de investigación:

Para mi fue muy difícil entender el documento y sobre todo de sacar las definiciones  para llenar  los cuadro con cada descripción como por ejemplo ubicar cada esto en su casilla: En términos de la aceptación de la existencia de “casas independientes del pensamiento”, es decir, de una realidad objetiva, dirigida por leyes y mecanismos de la naturaleza.
El experimento, y la estadística constituye las principales (aunque no las únicas) herramientas de las que dispone el investigador para construir el conocimiento.


Enfoques y modalidades de investigación cualitativa: rasgos básicos.
Aunque como se dijo anterior mente, sobre la investigación social de corte cualitativo es muy amplio, nosotros en rigor y para fines expositivo con un poco mas de  detalle. La manera como se plantea los objetos por investigar, entonces, ya no son la cultura en general o los productos culturales en particular, sino esencialmente los procesos de interacción a través  de los cuales se produce la realidad social dotada de significado.
Para el efecto, es orientador el trabajo sobre la experiencia vivida, la etnografía, como es bien sabido, partió de construir su objeto de estudio ligado a la discusión de la cultura, inicialmente solo en sociedades consideradas elementales, catalogación hecha bajo el criterio de que tales sociedades no habían accedido a la civilización  entendida a la manera occidental. Aunque para las diversas formas de etnografía, el eje más genérico de su trabajo es la cultura, la conceptualización propia de lo cultural no es homogénea y ha sufrido grandes cambios desde su formulación inicial hasta la presente.

miércoles, 1 de agosto de 2012

Paradigmas de investigación



Paradigmas de investigación
Las maneras de concebir las naturaleza del conocimiento y de la realidad
Las formas de entender la naturaleza de las relaciones entre el investigador y el conocimiento que éste genera
El modo de construir el conocimiento
Rasgo epistemológico comunes a las distintas modalidades de investigación cualitativa
Los momentos metodológicos del proceso de investigación cuantitativo
Positivistas
   En términos de la aceptación de la existencia de “casas independientes del pensamiento”, es decir, de una realidad objetiva, dirigida por leyes y mecanismos de la naturaleza.
El investigador y el conocimiento que el genera, existe también una marcada diferencia en la respuesta planteada desde los dos grupos
De paradigmas investigativos.
El experimento, y la estadística constituye las principales (aunque no las únicas) herramientas de las que dispone el investigador para construir el conocimiento.
En lugar de ser un cuadro inerte, constituye una aprehensión dinámica del sentido de ese cuadro.
Los momento en cuestión son los de formulación, diseño, gestión y cierre.
Pospositivistas
Pues mientras, para el primero, esas entidades o cosas pueden ser conocidas a través de generalizaciones relativamente  libres de tiempo.
Es esencial que el investigador adopte una  postura distante y no interactiva como condición de rigor, que permita excluir los juicios valorativos o cualquier otra influencia derivada de la visión propia.
El marco de observación y de análisis esta orientado por la formulación previa de hipótesis y preguntas, que pretenden anticipar el comportamiento de la realidad objeto de estudio.
La intersubjetividad y el consenso, como vehículo para acceder al conocimiento válido de la realidad humana.

                                  
Es el punto de partida formal de la investigación y se caracteriza por explicitar y precisar.
Critico social
Dicha realidad nunca podrá ser totalmente aprehendida y a que su obediencia a leyes naturales solo podrá ser entendida de manera incompleta.
Para el desarrollo del conocimiento como lo asumen los paradigmas del primer grupo, esto es, el positivismo y el pospositivismo.
Unas  y otras permanecen invariables a lo largo de toda la investigación
El análisis de conversación y teoría fundada y, finalmente, enfoques particulares de trabajar las ciencias sociales, como es el caso de l teoría crítica y la investigación  acción participativa.
Los escenarios en los cuales tiene lugar la producción de significados sociales, culturales t personales para poder descubrir o reconocer.
Constructivista
La primera puede tener una existencia independiente de un sujeto que la conozca.
Objeto de análisis, para poder comprenderla tanto en su lógica interna como en su especificidad.
Entre enfoques cualitativos y enfoques cuantitativos, correspondiendo  los primeros a las ciencias denominadas ideográficas y los segundos a las ciencias llamadas nomotéticas.
Asumir que el acceso al conocimiento de lo específicamente humano se relaciona con un tipo de realidad epistémica cuya existencia trascurre en los planos de lo subjetivo y lo intersubjetivo y no solo de lo objetivo
Se concibe como una realidad desarrollada simultáneamente sobre tres plano: físico-material, socio-cultural y personal-vivencial, cada uno de los cuales posee  lógicas de acceso para su comprensión, un tanto particulares.
Dialógico
Conocimiento de las formas de percibir, pensar, sentir  y actuar, propias de esos sujetos cognoscentes.
Constructivista y dialógico, en cambio, se asume que el conocimiento es una creación compartida a partir de la interacción entre el investigador y el investigado.
La indagación es guiada por lo que algunos llaman un diseño emergente, en contraposición a un diseño previo.
Todo lo anterior se traduce en la necesidad de adoptar una postura metodológica de carácter dialógico en la que las creencias.
El dialogo propio de la entrevista, la reflexión y construcción colectiva característica de los talleres.

la diferencia entre la investigación educativa y pedagogía

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
La investigación educativa se diferencia por el análisis de la educación en relación con otras prácticas sociales, porque tiene aspectos genéricos sobre la comprensión de la sociedad y de las organizaciones, parte de la realidad escolar para estudiar el contexto, a través de la relación con las políticas educativas y la manera en que se apropian, se recrean o se resisten los sujetos de esas problemáticas.
Puede abarcar distintos tópicos, como:
Las relaciones entre cultura escolar y extraescolar.
El papel social de la institución educativa y los docentes desde las transformaciones socio- culturales.
Las relaciones de la educación con la producción y el trabajo.
Los factores socio- económicos de la educación.
La educación, el desarrollo científico, la ciencia y la tecnología.
Las relaciones entre educación, escuela y ciudad.
Los medios de comunicación y la escuela.
La educación y el medio ambiente.
La educación formadora de sociedad y de ciudad.
Las ciudades educadoras.
La historia y la memoria oral de las comunidades.
LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA
Hace énfasis en los análisis de los procesos comprometidos en la enseñanza y el aprendizaje y en la relación de los sujetos con los saberes. No se restringe al quehacer del maestro, considera la elaboración conceptual y epistemológica para consolidar el saber pedagógico, consustancial al docente intelectual e investigador.
La investigación pedagógica se relaciona con la formación de una actitud científica en relación con la cotidianidad y busca reflexionar sobre las condiciones del ejercicio docente. El maestro debe investigar sobre su práctica, su quehacer y debe  aventurarse en la búsqueda de caminos para producir conocimiento que permita la transformación de las prácticas del aula y de las instituciones.
Abarca tópicos, como:
Los procesos curriculares (contenidos, objetivos, métodos, procesos).
La evaluación.
La enseñanza de las ciencias.
La pedagogía y las didácticas.
El uso de los medios y materiales didácticos.
Los problemas y situaciones asociadas con el saber pedagógico y la formación docente.
La producción de conocimiento en el aula.
La formación de valores.
La epistemología y la pedagogía.
La pedagogía y el lenguaje.
Los códigos lingüísticos, las culturas juveniles o urbanas y la comunicación en la escuela